摘要：运用定量与定性相结合的方法对法律实践教学效果进行评价是一种创新，这种方法的运用将为法学实践性教学的综合评价体系建构提供新思路。建构合理的教学评价体系将为诊所式教学的有序开展与改善提供决策依据，有利于推动应用型法律人才的培养。本文提出了从学生、教师与院校条件评价诊所式法律教学效果的三维模型，构建了相应的评价指标体系，还重点研究了模糊综合评价方法。通过温州大学的实证研究，表明了提出的方法可行、有效。
关键词：诊所式；教学效果；模糊综合评价方法
诊所式法律教学发端于美国，它借鉴医学诊所与临床实践的教育模式，在有经验的诊所教师指导下，学生为各式各样的案件当事人提供代理服务。在日益强调实用性法学人才培养的今天，诊所式法律教学模式作为法学实践教学的关键方式，得到了国内高校的普遍重视。
作为一种新型的教学方式，及时了解和发现诊所式法律教学过程中存在的问题与不足，并进行相应的改善是该教学方式有效应用的前提，因此有必要对诊所式法律教学效果进行综合评价。现有对实践性法律教学的教育评价研究，如吴西彬（2007），李乐平、徐德红(2008)等的研究更多停留在定性分析之上。这些研究尽管提出了评价法律实践教学效果的若干指标，但因其以定性描述为主，不能真实有效地衡量该教学环节的实际效果及其优劣。诊所式教学效果的评价既包括可量化的指标，也包括不可量化的指标，单纯的定性分析不能够提供有效的评价结果，也就不能提供有益的改善建议。因此，本文首先从系统论出发，建立了诊所式法律教学效果评价的三维模型和综合评价体系；其次创新性地将模糊综合评价引入诊所式法律教学效果的评价中，通过有机地结合定性分析与定量评价，为诊所式法律教学的完善和改进提供决策依据；最后运用提出的方法对我校诊所式法律教学效果进行了评价，表明了方法的可行性与有效性。
一、诊所式教学效果评价的三维模型
一般认为，教学效果评价是对教师教学质量的评价，对学生的评价通常采用考试等方式。刘本固（2000）认为教学是教师“教”与学生“学”的有机组合。诊所式教学中，学生与教师同为教学主体，教学质量的优劣，与学生和教师均有密切关系。同时，诊所式教学实践的进行还需要相应的教学实施，因此院校条件同样影响其教学效果。根据诊所式教育的这些特点，本文从系统论出发，提出了从学生、教师和开展院校的基础条件（统一简称为院校）进行诊所式教学效果评价的三维模型，如图1所示。
1.学生维度
学生维度的评价在诊所式教学效果评价中具有基础性的价值与作用。学生维度的评价既包括学生的自评，也包括教师对学生参与诊所式活动的评价。评价信息的收集方式也多种多样，如访谈，问卷调查以及填写自我评价表等。
2.教师维度
教师维度的评价既包括教师的自评，也包括参与诊所式的学生对指导教师的评价。值得注意的是，教师要以自己的公正与努力做出客观评价，而不应将之与学生的评价维度放到同一的评价水平线来衡量。教师维度的评价是多方面的，相应的评价信息收集也是多向度、多层面的。
3.院校维度
院校是开展诊所式教学的重要保障，所在院校对诊所式等实践性教学活动的认知和支持，直接影响诊所式的教学效果。如何将诊所式等法学实践教学环节融入学校主流教学体制之中，从而充分获得院校的教学经费和其他教学资源，加强和改善教学条件的建设和教学规范管理等工作，对诊所式具体实施和开展具有相当的影响。因此，应当重视院校维度评价的价值和作用。
二、诊所式教学效果评价指标体系
诊所式教学效果的评价涉及学生、教师和院校条件三个维度，而每个维度又包括若干因素，这些因素不仅数量多，而且因素之间还存在复杂的层次关系和相互作用。如果不能对这些因素进行综合考察和衡量，就不能清晰地反映诊所式教育的实际效果，也不便于横向比较同类院校诊所式的开展情况，因此有必要探讨这些因素之间的关系，建构综合评价体系，实现对诊所式教学效果的评价和改善。即诊所式教学效果评价体系建构的目标是寻求一组测评指标变量，综合衡量诊所式课程教学效果之满意程度，为诊所式教学效果的改善和提高提供决策依据。
以现有定性研究为基础，结合国内开展诊所式教育高校的调研，依据诊所式教学效果的三维评价模型，通过调查各个维度的次级影响因素，归纳综合建立诊所式教学效果评价的综合指标体系如图2所示，包括三个维度的7个第二层次评价指标和15个第三层次评价指标。
依据该指标体系进行诊所式教学效果的评价，评价主体和模式是多种多样的，如教师自评、教师评学、学生自评、学生评教、专家、同行和领导评价等。
三、诊所式法律教学效果评价方法——模糊综合评价法
如前文所述，诊所式法律教学效果的优劣比较和有效改善需要将定性的描述转变成定量的评价数字。基于此，本文提出采用模糊理论（Fuzzy）与层次分析法（AHP）相结合的方法进行评价，称之为模糊综合评价法。
作为定性分析和定量分析综合集成的一种常用方法，模糊综合评价法具有传统层次分析法的全部优点，并且允许判断模糊性，是一个比较理想的多指标评价模型。采用此方法能够将采集到的影响诊所式法律教学效果的信息资源进行有效的数学分析，定量地表示教学中存在的不足和问题，为教学改善提供决策依据。
运用模糊综合评价法对诊所式法律教学效果进行评价的步骤和方法如下所述。
（一）确定评价指标集
诊所式法律教学效果的评价指标体系是一个多层次的评价体系，因此设定
为第一层次指标数，
为第
个一层次评价指标下的二层次指标，
为其相应的第三层次指标个数。
根据建立的指标体系，则有：
，
，
， 
……
同理，以此类推可建立第三层次的指标集：
（二）确定评价指标权重
指标的权重表示各个指标的相对重要程度，本文根据层次分析法确定诊所式法律教学评价指标体系中各个评价指标的权重。首先由专家对各级指标进行两两比较，构造指标的判断矩阵，然后根据方根法计算权重值，最后进行一致性检验。
如对于第一层次指标教师，学生，院校构造判断矩阵
，运用方根法计算得到这三个指标的权重集
=（0.32，0.558，0.122），再计算一致性系数
，小于0.1，符合一致性检验要求。其中
分别表示教师，学生，院校三个维度在最终的评价结果中的权重，且
。
第二层次指标
的权重集为
，如诊所式教学效果评价指标体系中的指标
的权重
，其他以此类推，二级指标的权重之和也为1。
第三层次指标
的权重集为
，
，
，
的含义如前面的定义。
运用层次分析法确定指标权重时，可以通过各层元素对系统目标的合成权重计算、总排序，明确最底层各个因素在总目标中的重要程度。诊所式教学效果评价指标体系中最底层因素（三级指标）相对第二层次指标的合成权重为
，相对第一层次指标的合成权重为
。合成权重的计算能够明晰影响诊所式教学效果的关键因素和次要因素，为改善教学提供决策方向。
（三）确定评价集
评价集是指在实际评价中各种可能的评语集合
，元素
(
)表示由高到低的各级评语。由于法学教学的人文特殊性，采用李克特5级量表，评判集
=（很好，较好，一般，较差，很差），对应数值区间如表1所示。采用这种方法，可以将对法学教学效果的定性描述转化为定量评价。
表1 5级李克特量表及其对应的数值
| 很好(很多) |
较好(较多) |
一般 |
较差(较少) |
很差(很少) |
| 4-5 |
3-4 |
2-3 |
1-2 |
1以下 |
（四）模糊综合评判
诊所式法律教学效果评价体系模型为三维层次结构，因此在评价过程中可以从最低层次评判开始，将其结果作为上一层次的模糊矩阵，再进行上一层次的模糊综合评判。按照类似的方法从底而上逐层进行，最终即可得到系统总体的综合评判结果。
1.一级模糊综合评判
一级模糊综合评判是对第三层次（最低层次）诸因素进行，因诊所式教学效果的模糊性，此评判值可以通过模糊统计方法得到。
如教师的教学精力投入采用5级量表测量，随机抽取10个教师与40个学生进行调查，分别有10人，40人，10人认为很好，较好和一般，则对于教师精力投入隶属于第
个评语
的程度为
，其中
，且
，矩阵为（0.2，0.8，0.2，0，0）。
根据这种模糊处理方法，可以分别得到最底层因素的模糊隶属度评判矩阵：
则第一级的模糊综合评判结果为：
2.二级模糊综合评判
将一级模糊综合评判结果作为第二级评判的模糊矩阵，可求得第二层次因素集的模糊综合评判结果为：
3.三级模糊综合评判
在第二级模糊评判的基础上，可求得第一层次因素
的模糊综合评判结果为:
合并以上三级模糊评判，可以发现诊所式教学效果的综合评价结果事实上等于最底层的隶属度矩阵与其对第一层指标的合成权重的乘积。
4.教学效果评价结果
如果按照“最大隶属度”原则，则B中隶属度最大的值所对应的评价即为诊所式教学效果的评价结果。
除此以外，也可以计算综合评价值为：
与“最大隶属度”方法相比较，综合评价值的结果更直观。
四、实证分析
温州大学作为一所地方性高等院校，非常注重应用型人才的培养。自2003年法学专业开办以来，就十分重视诊所式法律教学环节，在教学过程中也积极寻求有效的测量和评价方法，试图通过明确影响诊所式教学效果的核心因素以及教学中存在的不足，进行有效的改善，提升教学质量。本文运用前面提出的体系和方法对温州大学进行的实证研究如下。
1.诊所式法律教学效果关键因素的确定
根据本文提出的评价指标体系，请法学院参与诊所式建设和指导的10位教师对指标进行两两比较，构造了判断矩阵，依照层次分析法计算，得到各级指标的权重和底层因素（第三层次）对上层（第二层次）和目标层（第一层次）的合成权重如表2和表3所示。
表2第三层次因素对第二层次因素的合成权重
|  二层
三层 |
知识学习 |
能力培养 |
教学态度 |
教学内容 |
教学技能 |
规范管理 |
教学条件建设 |
|
| 
|
0.333 |
0.667 |
0.4 |
0.2 |
0.4 |
0.5 |
0.5 |
|
| 理论知识的强化 |
0.75 |
|
|
|
|
|
|
0.25 |
| 法律学习方法的改善 |
0.25 |
|
|
|
|
|
|
0.083 |
| 法律研修能力的培养 |
|
0.25 |
|
|
|
|
|
0.167 |
| 法律职业道德培养 |
|
0.25 |
|
|
|
|
|
0.167 |
| 诉讼能力的培养 |
|
0.5 |
|
|
|
|
|
0.333 |
| 精力投入 |
|
|
0.667 |
|
|
|
|
0.267 |
| 规范实施教学 |
|
|
0.333 |
|
|
|
|
0.133 |
| 课程设计 |
|
|
|
0.333 |
|
|
|
0.067 |
| 案件选取 |
|
|
|
0.667 |
|
|
|
0.133 |
| 实战经验 |
|
|
|
|
0.75 |
|
|
0.3 |
| 启发式教学方法 |
|
|
|
|
0.25 |
|
|
0.1 |
| 规章制度 |
|
|
|
|
|
0.8 |
|
0.4 |
| 运行情况 |
|
|
|
|
|
0.2 |
|
0.1 |
| 建设经费投入与开支 |
|
|
|
|
|
|
0.667 |
0.333 |
| 师资队伍数量与质量 |
|
|
|
|
|
|
0.333 |
0.167 |
表3第二层次因素对第一层次因素的合成权重
|  一层
三层 |
学生 |
教师 |
院校 |
|
排序 |
| 
|
0.558 |
0.32 |
0.122 |
|
|
| 理论知识的强化 |
0.25 |
|
|
0.14 |
2 |
| 法律学习方法的改善 |
0.083 |
|
|
0.047 |
|
| 法律研修能力的培养 |
0.167 |
|
|
0.093 |
|
| 法律职业道德培养 |
0.167 |
|
|
0.093 |
|
| 诉讼能力的培养 |
0.333 |
|
|
0.186 |
1 |
| 精力投入 |
|
0.267 |
|
0.085 |
|
| 规范实施教学 |
|
0.133 |
|
0.043 |
|
| 课程设计 |
|
0.067 |
|
0.021 |
|
| 案件选取 |
|
0.133 |
|
0.043 |
|
| 实战经验 |
|
0.3 |
|
0.096 |
3 |
| 启发式教学方法 |
|
0.1 |
|
0.032 |
|
| 规章制度 |
|
|
0.4 |
0.049 |
|
| 运行情况 |
|
|
0.1 |
0.012 |
|
| 建设经费投入与开支 |
|
|
0.333 |
0.041 |
|
| 师资队伍数量与质量 |
|
|
0.167 |
0.02 |
|
根据表2的计算结果可以看出，影响诊所式法律教学效果的第一要素是学生维度的诉讼能力培养指标，其次依然是学生维度的理论知识强化指标，再次是教师维度的实战经验。此评价结果体现了温州大学诊所式法律教学以人为本的思想和实用性人才培养的目标。
2.诊所式法律教学效果的综合评价
根据评价指标和评价评语，设计问卷，调查了法学院学生40人，指导教师10人，相关管理人员10人，回收有效问卷54份，有效问卷回收率为90%。
通过对调查的数据进行分析整理，得到第三层次的15个指标的综合隶属度矩阵如表4所示。
表4第三层次指标的综合隶属度矩阵
| 评价指标 |
 评价集
权重 |
很好 |
较好 |
一般 |
较差 |
很差 |
| 5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 理论知识的强化 |
0.140 |
0.25 |
0.45 |
0.3 |
0 |
0 |
| 法律学习方法的改善 |
0.047 |
0.2 |
0.45 |
0.25 |
0.1 |
0 |
| 法律研修能力的培养 |
0.093 |
0.2 |
0.4 |
0.3 |
0.1 |
0 |
| 法律职业道德培养 |
0.093 |
0.2 |
0.4 |
0.3 |
0.1 |
0 |
| 诉讼能力的培养 |
0.186 |
0.15 |
0.45 |
0.25 |
0.15 |
0 |
| 精力投入 |
0.085 |
0.2 |
0.45 |
0.35 |
0 |
0 |
| 规范实施教学 |
0.043 |
0.2 |
0.4 |
0.3 |
0.1 |
0 |
| 课程设计 |
0.021 |
0.1 |
0.35 |
0.4 |
0.1 |
0.05 |
| 案件选取 |
0.043 |
0.25 |
0.5 |
0.25 |
0 |
0 |
| 实战经验 |
0.096 |
0.15 |
0.4 |
0.4 |
0.05 |
0 |
| 启发式教学方法 |
0.032 |
0.1 |
0.45 |
0.3 |
0.1 |
0.05 |
| 规章制度 |
0.049 |
0.05 |
0.4 |
0.4 |
0.1 |
0.05 |
| 运行情况 |
0.012 |
0.15 |
0.4 |
0.35 |
0.1 |
0 |
| 建设经费投入与开支 |
0.041 |
0.05 |
0.3 |
0.4 |
0.25 |
0 |
| 师资队伍数量与质量 |
0.020 |
0.05 |
0.3 |
0.4 |
0.2 |
0.05 |
| 综合评判值B |
|
0.173 |
0.422 |
0.314 |
0.086 |
0.006 |
根据第三部分提出的计算方法，得到诊所式法律教学效果的综合隶属度矩阵为:
根据最大隶属度原则，0.422为最大，其对应的评价为“较好”。
再计算综合评定值：
，处于评语集中“较好”范围之内。
依据以上计算结果，认为温州大学诊所式的教学效果属于较好。
通过评价发现，温州大学诊所式法律教学的优势在于学生能力的培养，而不足之处在于院校对诊所式的基础建设不足，经费投入和师资队伍的建设均处于一般状况，需要大力改善。
五、结束语
诊所式法律教学效果的综合评价是一个复杂的系统问题。针对目前定性分析研究的不足，本文建构了从学生、教师与院校条件进行诊所式法律教学效果评价的三维模型和相应的评价指标体系，并创新性地引入模糊综合评价法进行评价。温州大学的实证研究表明，本文提出的模型和方法可行、有效。
本文研究成果是基于温州大学的实证分析，但是因目前相关的系统和定量研究文献很少，因此该指标体系和方法是否适用于其他层次高校诊所式法律教学效果的评价，还需要做进一步研究。
参考文献
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